Мастер

Обучение детей в пятом-девятом классах средней школы занимает центральное место в системе образования. В эти годы дети должны приступить к изучению начал наук, у них должны быть заложены основы будущего профессионального образования. В свою очередь, обучение в этом возрасте базируется на фундаменте, который был создан в начальной школе. Исходя из этого, необходимо установить тот образовательный уровень, которого должны достичь дети, переходящие из начального в среднее звено обучения. Этот уровень, если говорить не о знаниях, умениях и навыках, а о более общих моментах, связан, в основном, с тем, что ребёнок, окончивший начальную школу, должен владеть универсальным аппаратом, который даёт ему возможность приступить к изучению основ наук и различных областей знания.

Этот аппарат в различных обществах и культурах на протяжении истории человечества включал разные составляющие. Не всегда в него входила письмен¬ность, как таковая, например, она практически оставалась вне сферы очень высокой традиционной русской крестьянской культуры, органично включающей в себя такие важные составляющие, как экологическое и эстетическое сознание, не говоря уже о морально-этическом. Специфика набора тех или иных конкретных знаний и умений определяется характером социума, в котором живут и растут дети, особенностями культуры. В настоящее время основным содержанием, освоение которого требуется от выпускников начальной школы, стало хорошее владение письменностью родного языка и элементарной математикой. Это содержание должно быть освоено на таком уровне, чтобы ребёнок мог свободно использовать его в качестве своего собственного, принадлежащего лично ему средства, с помощью которого он может осуществлять свои собственные, возникающие в ходе его жизни задачи.

Дети, обучающиеся в 5-9 классах среднего звена школы, могут быть условно подразделены на две возрастные категории: дети 10-12 лет (младшие подростки) и дети 13-15 лет (старшие подростки). Оба эти возраста, образуя вместе эпоху подростничества, резко отличаются как от детства, заканчивающе¬гося к 10 годам, так и от юношеского периода, который начинается с 16 лет. Младшие подростки склонны самостоятельно разбираться в чём-ли¬бо, устанавливать связи и зависимости. У них ещё свежо переживание упорядочен¬ности мира, которое возникло совсем недавно, как результат произвольного овладения теми знаниями, которыми, в принципе, они владели и раньше, но не воспринимали их как системные. В то же время эти дети лучше всего усваивают не то, что они изучают на уроках в форме теоретических знаний, а то, что входит в качестве условия, фактора, средства в какую-либо целос¬тную, практически ориентированную деятельность. Например, они способны выучить множество названий минералов и даже многие их свойства, если они увлекаются поездками в горы и собиранием коллекции камней. Увлёкшийся историческими авантюрными романами, школьник может очень подробно познакомиться с какой-то определённой эпохой. То же касается увлечений моделированием, оружием, театральными постановками, изучением растительного и животного мира и т.д. Ещё одна особенность младших подростков состоит в том, что при такой практической направленности они пока ещё не очень хорошо могут самостоятельно справляться с интересующими их делами, не умеют доводить их до успешного конца. Им обязательно нужен взрослый для того, чтобы помочь организовать, подсказать, когда что-то не получается.

Основной принцип организации обучения младших подростков заключается в том, чтобы свести теоретические дисциплины к минимальному набору. Этот набор для пятого-шестого классов может быть ограничен тремя предметами; математикой, языкознанием и естествознанием. Это те предметы, по которым за годы обучения в начальной школе был создан достаточно серьёзный задел. Наличие такого задела позволяет перейти к собственно теоретическому его осмыслению, к анализированию и приведению в систему всего, что уже известно и заполнению тех мест этой системы, которые являются “белыми пятнами”, с очевидностью проявляющимися для самих детей.

Все остальные предметы (литература, история, география, биология, изобрази¬тельное искусство, музыка и др.) должны осваиваться детьми на обязательных регулярных занятиях в соответствующих мастерских, кружках, студиях и лабораториях. Эти занятия должны проходить в виде конкретных дел, тематически связанных между собой и выстраиваемых по принципу воспроизведения исторического развития того или иного предметного содержания в человеческой культуре. Разумеется, теоретические дисциплины находят отражение в работе мастерских и лабораторий и, наоборот, работа в мастерских пронизывает всё содержание теоретических уроков.

Для 5-6 классов необходимо создание нескольких мастерских, исторического театра, английского театра, кружка шашек и шахмат, мастерской моделирова¬ния, естествопытательской лаборатории, литературно-поэтической студии, изостудии, хоровой студии, секции юннатов, мастерской прикладного искусства. Кроме того, в каждый школьный день обязательно должно входить полуторачасовое занятие физической культурой (включающее подвижные и спортивные игры), проходящее, преимущественно, на открытом воздухе.

Структура школьного дня младших подростков ежедневно включает два теоретических урока ( один большой - 80 минут, подразумевающий возможность погружения в предмет, и второй короткий - 30 минут), перерыв на завтрак между ними, полуторачасовое занятие физкультурой на свежем воздухе, обед, небольшой отдых, работу в мастерских по специально составленному расписанию - одно большое занятие (90 минут) и одно-два коротких (по З0 минут). Этот распорядок дня рассчитан с 8 часов утра до 17 часов. Дети, которые могут и хотят остаться ещё на час-два в школе, будут иметь возможность играть в помещении или на улице ( смотря по погоде), заниматься в той или иной мастерской по выбору.

Все знания и умения детей, приобретаемые ими в мастерских, находят выражение и применение в различных конкретных делах; спектаклях, создании фресок, выпуске собственных журналов, проведении естественнонаучных опытов и исследований, выращивании растений, уходе за животными.

К 13-15 годам у подросших детей значительно меняется самосознание, формируется способность конкретно воплощать свои замыслы, работать на уровне теоретического, понятийного мышления и находить в этом удовлетворение. Всё это происходит только в том случае, если период младшего подростничества прошёл для детей продуктивно и принёс свои плоды как результаты нормального развития в этом периоде.

Дети старшего подросткового возраста относятся систематизаторски и оценочно не только к различным явлениям мира, но и, в первую очередь, к самим себе. Эти дети часто решают “начать новую жизнь”, “измениться”, “закаливать волю” и т.д. Эта направленность на самоизменение позволяет обращаться к ним, как к уже, в известном смысле, зрелым, самостоятельным субъектам, побуждать их к актам самосовершенствования, сознательному саморазвитию.

Первое и самое значительное отличие в организации обучения детей в 7-9 классах состоит в том, что возрастает число теоретических предметов. Появляются уроки истории, литературы, мировой художественной культуры. Естествознание подразделяется на физику, химию, биологию. В связи с этим возрастает число утренних уроков. В то же время, сохраняется ежедневное занятие физкультурой. Количество мастерских не уменьшается, появляются даже новые, например, фотолаборатория и мастерская художественной фотографии. Однако теперь они посещаются детьми по выбору - каждый ребёнок должен заниматься не менее, чем в трёх мастерских: в двух основных очень серьёзно (одной из них, как правило, является театр) и в одной дополнительной. Занятия в мастерских проходят, как правило, после обеда.

Тематический принцип погружения в культуру, выстроенный по историческому основанию, у старших подростков сохраняются. Он касается практически всех предметов. Обучение в 5-9 классах должно дать детям двоякий результат; с одной стороны, у них должны сложиться первичные, но, в то же время, достаточно обоснованные предпочтения, основанные на разнообразном опыте работы в мастерских, секциях и студиях, пробах себя в самых разных областях деятельнос¬ти. С другой стороны, они должны иметь универсальные основы знаний и умений, необходимые каждому культурному человеку, независимо от его будущей специаль¬ности и настоящих увлечений и предпочтений. База, на которой всё это держится - умение целенаправленно и результативно работать как в практическом плане, при воплощении реальных замыслов, коллективных или индивидуальных, так и в теоретическом аспекте. Это позволяет подросшим детям, перейдя в высшую ступень средней школы, успешно проходить первичную профориентацию по избранному профилю, не теряя полноты и универсальности, присущей общему среднему образованию.

Формы и методы обучения в программе «Мастер»

Формы и методы обучения детей любого возраста зависят от двух основных факторов - от уровня и особенностей их психического развития и от того культурного содержания, которое является предметом обучения.

Процесс обучения, на какой бы стадии психического развития и освоения учебного материала не находился ребенок, должен протекать активно. Ученик - не объект воздействий педагога, а субъект учебной или иной деятельности, которая ведет к обучению. Поэтому на разных стадиях развития и с разным материалом формы и методы обучения должны быть разными, в зависимости от того, какие у детей есть интересы, опыт, знания.

Если формы и методы обучения в начальной школе и, напротив, в старших классах более или менее ясны и отработаны, то школьное обучение детей подросткового возраста - трудная задача, которая решается самыми разными способами. Эпоха подростничества недаром зовется переходным возрастом - действительно, в этом возрасте человек уже перестает быть ребенком, но еще далеко не становится взрослым. Поэтому одни формы и методы ему уже не подходят, так как они обесценены, дискредитированы в качестве детских, а другие еще непосильны, грозят стать формальными и малорезультативными.

Подростничество - эпоха, то есть довольно широкий возрастной диапазон, состоящий из двух возрастных периодов: младшего подросткового (10-12 лет) и старшего подросткового (13-15 лет). Особенности, новообразования, движущие силы и противоречия психического развития в этих возрастах различны. Это диктует и некоторые изменения в формах и методах работы с младшими и старшими подростками.

Что касается младших подростков, то для них, в связи с недостаточной сформированностью теоретических интересов и научного уровня сознания, основным методом работы, активно вовлекающей учеников, с неизбежностью должны стать различные конкретные, осмысленные для детей дела и ситуации. Такие дела требуют актуализации имеющегося у детей эмоционально окрашенного опыта и связанных с ним знаний, умений и навыков. Для этого, в свою очередь, необходимо сначала определить и актуализировать наличный уровень, имеющийся у детей в той или иной области культуры.

При овладении любым учебным материалом можно выделить три основных уровня, задающие возможные методы работы. Эти уровни отчасти соотносятся с уровнями ориентировки по П.Я.Гальперину.

Первый уровень можно условно назвать уровнем активного восприятия, узнавания ( он может быть соотнесен с уровнем узнавания и, частично, воспроизведения, ориентировки на случайные признаки у П.Я.Гальперина). Находящийся на этом уровне обучающийся ребенок (или взрослый) воспринимает изучаемую реальность уже не как фоновый бессмысленный поток раздражителей, а как нечто знакомое, годное для рассмотрения и анализа. Так, изучающий иностранный язык, еще не слишком в нем преуспев, начинает различать в речевом потоке интонации и отдельные слова, а потом и обрывки осмысленных фраз.

Второй уровень можно назвать уровнем активного использования (он соотносится с уровнями воспроизведения, решения конкретных задач, ориентировки на эмпирически выделяемые признаки у П.Я.Гальперина). Находясь на этом уровне, обучающийся практически пользуется приобретаемым умением, но только относительно класса близких задач и ситуаций, которые внешне похожи, ассоциативно связаны с исходной ситуацией, в которой происходит усвоение.

Наконец, третий уровень - рефлексивный, “ведческий” - от слова “ведать”, знать (проблемный уровень, ориентировка на существенные признаки у П.Я.Гальперина) - свободное владение материалом, видение его существенных признаков, особенностей и закономерностей, способность вводить его в различный, более или менее широкий контекст.

Эти три уровня освоения материала не могут складываться у учащихся в произвольном порядке. Зависимость между ними иерархична, они надстраиваются один над другим в строгой последовательности. Так, переход к активному, хотя и основанному на эмпирических представлениях использованию новых знаний и умений возможен только тогда, когда относительно этого материала был развернут и реализован первый уровень - активное восприятие, узнавание. И, тем более, переход к аналитическому, рефлексивному, проблемному уровню знания совершенно невозможен до того, как у учащегося накопился некий конкретный опыт действий с изучаемым материалом. Анализировать, осознавать, приводить в систему можно только то, что уже имеется в наличии, нажито, содержится в собственном опыте учащегося.

Материал, изученный детьми на протяжении обучения в начальной школе, находится у них на разных уровнях овладения. В частности, такого материала, который можно было бы всерьез анализировать, приводить в систему у них совсем немного. В основном он относится к областям математики и языкознания и, отчасти, естествознания.

В области математики дети, заканчивающие начальную школу, уже должны иметь достаточно ясные представления о десятичной системе счисления и о кратности, как о принципе соотнесения количеств. Этого, вместе с наработанной практикой вычислений и решения задач, вполне достаточно для перехода на уровень структурного, системного рассмотрения имеющегося у ребенка запаса знаний в области математики.

Вторая дисциплина, которая может претендовать на роль рефлексивной, теоретической по выходе детей из начальной школы - это языкознание. Здесь основой, тканью, которая должна подвергнуться структурированию, является наработанная за время обучения в начальной школе практика письменной речи. За первые три года школьного обучения дети научились писать, усвоили на эмпирическом уровне довольно много орфограмм. Теперь все это может постепенно упорядочиваться, вводиться в широкий контекст механизмов и структуры родного и иностранного языка. Самым целесообразным и результативным было бы введение для детей младшего подросткового возраста своеобразного курса сравнительного языкознания, в рамках которого родной язык излучается сквозь призму иностранного.

Третья дисциплина, в рамках которой, можно сказать, уже набран материал, пригодный для переосмысления, систематизации и перевода в ранг научного знания - это естествознание. Представления детей по этому предмету достаточно обширны, но совершенно бессистемны. Попытки массовой и многих экспериментальных и авторских школ дать систематические, научные знания по естествознанию (как и по другим дисциплинам) вряд ли успешны, при всей видимости достигнутой цели. Дело в том, что у детей только после 12 лет появляется реальная возможность формирования истинных, научных понятий (Л.С.Выготский). То усвоение определений, терминов и способов действий с ними, которое можно наблюдать в школе у сильных, умелых преподавателей начальных классов, по-настоящему научными понятиями не является. Детские обобщения по своей психологической природе остаются ситуативными, опирающимися на бытовые, эмпирические представления. Опрашивая детей по материалу, изученному на уроке и по учебникам, практически невозможно отличить, находятся ли они на уровне научного, системного мышления, или на уровне эмпирического. Ведь они успешно воспроизводят освоенные способы, оперируют терминами. Но эмпирическая природа их обобщений открывается в те моменты, когда учитель пытается ввести изученное в более широкий контекст, совершить перенос, вполне понятный и естественный для взрослого и практически невозможный для детей до их вступления в подростковый возраст. Преподавателю нередко приходится “разжевывать” этот самый перенос или выход за пределы контекста таким образом, что он становится еще одним конкретным, эмпирическим действием, сложным и не очень осмысленным с точки зрения ученика.

Проявляется эмпирическая природа детских предпонятийных обобщений и во все еще иногда демонстрируемой учениками “детской логике” - самостоятельно совершаемыми детьми переносами по внешним, несущественным признакам, неоправданными расширениями и сужениями терминов, привязанностью к конкретному способу во всем богатстве его несущественных признаков. С этими явлениями нередко приходится сталкиваться родителям, которые пытаются объяснить сыну или дочке неправильно понятый на уроке способ. Редко встречается ученик начальных классов, который не сопротивляется, аргументируя это тем, что “учитель так сказал”. Конкретная, по сути своей магическая последовательность почти бессмысленных для ребенка действий представляется ему главным условием достижения успеха, а существенные признаки и принципы изучаемой реальности - не важными, побочными. Наличие в рамках учебной дисциплины материала, годного для его теоретического переосмысления не означает, что она может быть переведена целиком на уровень рефлексивного, аналитического изучения. Ведь рефлексия, систематизация, анализ - действия, направленные как бы не вперед, в новые области неизученного, неизвестного, а назад - на то, что уже имеется, на переструктурирование, переосмысление. Для того, чтобы задействовать массивы нового материала, которого еще не было в опыте школьников, необходимо их “нажить”, приобрести, а уж потом по-разному монтировать в осмысленные структуры, устанавливать существенные связи и признаки, относить к разным категориям. Поэтому ни одна дисциплина не может быть полностью замкнута в рамках теоретического, урочного изучения. Такое изучение должно обязательно “питаться” живой практикой, которая ставит перед детьми определенные проблемные ситуации, небезразличные для них и побуждающие разбираться в материале на теоретическом уровне.

С другой стороны, полученные пусть даже на самом высоком теоретическом уровне знания и умения не могут долго сохраняться, будучи “запасенными впрок”, без использования. Конечно при переходе на сугубо теоретический уровень у учащихся возникает то, что можно назвать “теоретической практикой” - то есть практикой использования изученного в процессе теоретических построений и разрешения проблемных ситуаций, заданных на теоретическом уровне, при условии, что субъектом всего этого является сам школьник. Это, к сожалению происходит довольно редко и, обычно, не в младшем подростковом возрасте.

Обычно для подростков (не только для младших) необходимым условием продвижения в познавательном плане (в том числе и теоретическом) является наличие актуальной для них, являющейся содержанием их общения, захватывающей практики, которая порождает проблемы и задачи как на теоретическом, так и на конкретно-практическом уровне.

Что касается новых для детей учебных дисциплин - таких, как литература, история, география, - то в их рамках к моменту перехода детей из начальной школы в среднюю еще не наработан материал для теоретического переосмысления и систематизации. Ведь к “взрослой”, “настоящей” литературе дети еще практически не прикасались, оставаясь в рамках книг, специально составленных или написанных для детей. То, что они читают, предстает перед ними с точки зрения содержания, смысла, фабулы - но никак не в качестве литературного явления. Знания о жанрах, их особенностях, о построении различных литературных произведений, иногда преподаваемые младшим школьникам, остаются для них отчужденными, отдельными от прочитанных интересных книг. А для того, чтобы перейти к осмыслению литературы, как целостного явления человеческой культуры, нужно иметь большой и разнообразный читательский опыт, позволяющий хоть немного узнать о ней, о ее особенностях в разные времена.

То же касается и истории во всех ее вариантах - будь то история отечества, всемирная история, история культуры. Знания детей по истории отрывочны даже в условиях, когда в начальной школе с ними занимались “погружениями” в разные исторические эпохи как, например, это происходит в рамках программы “Золотой ключик”. Они и не могут быть другими в силу возраста детей и особенностей их психического развития. Даже знания ребенка, всерьез увлеченного какой-либо исторической эпохой и прочитавшего по ней много художественной и популярной литературы, а то и специальные исторические труды, все-таки остаются конкретно-образными, заключенными в границы именно этой, привлекающей его эпохи. Для широкого, действительно исторического взгляда на вещи необходимы знания по довольно большому отрезку человеческой истории - ну, хотя бы по истории Древнего мира и перехода к Средневековью, которые могут быть соотнесены с современностью и, таким образом, обрести “точку вовне”, необходимую для теоретических построений.

В период времени, необходимый для накопления достаточного багажа знаний, гуманитарные дисциплины должны преподаваться в форме, обеспечивающей неотчужденные, актуальные для детей практические дела и заботы. Таким образом, получается, что целесообразно проводить два вида работы с детьми подросткового возраста - это теоретическая, рефлексивная работа на уроках и конкретно-практическая работа в мастерских. Мастерские должны быть обязательными для всех детей, в них учебный материал включается в конкретные практические дела. По мере освоения материала на занятиях в мастерских он может быть перенесен на уроки и осмыслен там на теоретическом уровне.

Есть дисциплины, работа по которым с младшими подростками должна идти в обеих этих формах (математика, языкознание, естествознание), и есть такие, где с учениками 5 - 7 классов целесообразно заниматься только в мастерских и лишь позднее, в старшем подростковом возрасте, по мере наработки необходимого для теоретического рассмотрения материала, должна присоединиться работа на уроках (история, литература, история искусства, выделившиеся из курса естествознания биология, химия и физика).

Мастерские, в которых следует проводить значительную часть учебной работы с детьми младшего подросткового возраста и давшие, в частности, название программе “Мастер”, не должны дублировать список школьных дисциплин. Так, трудно себе представить работу, например, исторической мастерской. Такой мастерской в рамках программы “Мастер” и не существует, хотя вся эта программа строится на основе Всемирной истории, как на канве, задающей общий смысл всем дисциплинам и опосредованно связанной с ходом психического развития детей.

В программе “Мастер” предусмотрена работа следующих мастерских: театральная (исторический театр и языковой театр), литературно-поэтическая студия, музыкально-хоровая студия, изостудия и мастерская прикладного искусства, мастерская моделирования, игротека (шашки, шахматы, настольно-печатные, компьютерные игры и т.д.), естествоиспытательская мастерская, юннатский кружок, физкультурная секция. Содержание обучения, строящегося, как уже упоминалось выше, на канве всемирной истории, проходит, практически по всем мастерским, но, в то же время, каждая из них имеет ту или другую специализацию. Так, математическое содержание проходит, в основном, в мастерской моделирования и игротеке. Естествознание имеет свои мастерские - естествоиспытательскую и юннатский кружок, литература - литературно-поэтическую студию, музыка - музыкально-хоровую. И все дисциплины, а главным образом - история - имеют, в качестве объединяющего начала, театральную мастерскую. В этой мастерской, кроме собственно специальной работы по актерскому и режиссерскому мастерству, происходит постановка спектаклей, тематически соответствующих той или иной эпохе, которую в данное время “проходит” класс. Все дисциплины вносят свою лепту в театральную постановку - ведь театр - это синтетическое, разностороннее действие.

Кроме перечисленных функций театральная мастерская имеет еще одну - это функция отработки коллективных форм работы детей, их взаимодействий в процессе учения. Это - важнейшая сторона обучения и воспитания подростков. В классах, где отлажены формы коллективной работы и рабочих взаимодействий детей, легко работать учителям по любой дисциплине, в любой форме. Кроме того, работа в театральной мастерской исполняет роль мощного естественного психогигиенического и психокоррекционного средства, развивающего у детей произвольное поведение и саморегуляцию деятельности.

Занятия в форме уроков и работы в мастерских в рамках программы “Мастер” бывают двух видов - так называемые “большое” и “малое” - то есть длящиеся один или два академических часа. По каждой дисциплине большие и малые занятия чередуются. Это позволяет варьировать типы работы - более быстрые, с легкими переключениями и более углубленные, с погружением в изучаемый материал.

Структура каждого учебного дня включает в себя два-три урока (большой, малый, большой) по математике, языкознанию, естествознанию ( по последней дисциплине - два раза в неделю) с получасовым перерывом между ними для завтрака, двухчасовую прогулку с ежедневным занятием физической культурой по специальной программе, построенной, как и все остальные занятия, на исторической канве, обед и работу в двух-трех мастерских (два больших занятия, или одно большое и два малых). Работа в мастерских проходит по расписанию с той же регулярностью и обязательностью, как и уроки. После окончания занятий, предусмотренных программой дети по желанию и возможности могут дополнительно приходить и заниматься в мастерских. С достижением старшего подросткового возраста соотношение объема занятий в мастерских и на уроках в программе “Мастер” изменяется. Появляются уроки литературы, истории, истории искусства, физики, химии, биологии. Возникает и новая мастерская - художественного перевода с иностранного языка. Число уроков в день достигает пяти - шести, число занятий в мастерских в день сокращается до одного-двух (также, как и раньше, обязательных для всех детей).

У старших подростков занятия на уроках по дисциплинам, которые раньше были представлены только работой в мастерских, строятся не в традиционно школьном порядке, когда историю изучают от формации к формации, от страны к стране а литературу - от произведения к произведению, а совсем по-иному. На уроках ставятся и прорабатываются реальные научные проблемы, являющиеся, в определенном смысле, “сквозными” для школьного курса. По истории это темы, касающиеся форм государственности, власти, религии, реформ, войн, межгосударственных отношений и т.д. По литературе - темы понимания мира и человека, судьбы, свободы воли, любви, мести, вражды, долга. Эти темы прорабатываются на всем уже изученном материале и на новом, который дети осваивают и на уроках и в мастерских - главным образом, театральной и литературно-поэтической.

Таким образом, к окончанию 9 класса учащиеся должны освоить весь объем учебного материала в соответствии с программой средней школы и выйти при этом на уровень истинных, научных понятий, что позволит им успешно обучаться в старших (10-11) классах.